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　　20世紀80年代以后，很多國家都加快了教師專業化建設的步伐，提出了不同的建設標準和目標，這些標準和目標還沒有統一表述，強調的重點也有不同，歸納起來主要包含這樣幾個方面：首先是專業自身的成熟程度、分化程度，這包括專業知識、技能成熟程度，專業組織、制度成熟程度和專業精神水平;其次是專業的經濟待遇、社會地位和專業聲望以及由此形成的職業吸引力。

　　摘要：教師專業化作為國際教師職業發展的重要趨勢，在我國也掀起了專業化的熱潮，但是由于國情等各方面的差異，相對于發達國家的教師專業化，我國的教師專業化還存在很大的差別，所以在構建我國新世紀教師專業化建設目標體系的時候要注意到其與發達國家的差異性和共同性，在求同存異的基礎上，豐富具有我國特色的教師專業化的內涵，提高中小學教師的專業化水平。

　　關鍵詞：新課程改革　中小學教師　專業化

　　一、我國教師專業化發展的現狀

　　我國的教育有著悠久的歷史，但是教師教育要比西方晚200年。1897年上海南洋公學師范學院的誕生，開了中國教師教育的先河。1904年《奏定學堂章程》的頒布實施，標志著我國教師教育制度的正式建立。特別是在新中國成立后，師范教育發展很快，到2009年底，我國各級各類學校專任教師數為1396.2萬人，是國內最大的一個專業團體。在中國，教師還是一個正在形成中的專業，在許多方面由于歷史和現實的成因，與發達國家差距還是很大。所以，在進行教師專業化的研究過程中，要注意到中國的現狀。教師的專業成長從縱向上看，一般包括職前教師教育、教師入職輔導和教師繼續教育;從橫向上看，教師專業有六個基準：專業知能、專業訓練、專業組織、專業道德、專業發展、專業自主。根據這縱橫兩條線，綜合考察當前我國教師專業化的現狀，可以總結出如下的特點和問題。

　　1.作為教師專業準備的職前教師教育的現狀。在我國，教師職前培養主要是在全日制的普通師范教育機構中進行的，其中主要有中等師范學校、高等師范專科學校、師范學院和師范大學等。改革開放三十多年來，我國已形成了中等師范學校培養小學教師，師范專科學校培養初中教師，師范學院和大學培養本科學歷高中教師的格局。但是，現在對教師的學歷要求有所提高，小學教師的學歷要大專化，初中教師要達到本科學歷，部分高中要求教師有研究生學歷。

　　職前教師教育是教師的專業預備教育，為教師的專業發展做準備。職前教師教育的內容包括普通教育、專門學科教育和專業教育三個方面。從課程內容與專業的相關程度來看，目前我國的高等師范院校的課程設置主要包括三個方面：一是公共基礎課程，為畢業生作為未來中等學校師資所需的較廣博的綜合性文化知識的系列課程，內容一般是政治、外語、體育、計算機等。二是學科專業課程，一般是為學生畢業后所從事的專門學科教學應具備的專業知識而開設的系列課程，如中文、數學等。三是教育專業課程，主要是畢業后從事教師職業所必需的教育理論和技能，一般是教育學、心理學、學科教學法等。不可否認，長期以來我國高等師范院校為教育輸送了師資力量，但是在質量方面還是存在著很大的問題，許多師范生的教學能力和教育理論水平較低，科研能力差，教師教學缺乏個性等。[1]

　　與國外相比，由于缺乏深入研究，缺乏規范的課程改革實驗，我國現行的教師教育院校的課程設置體系還存在著一系列值得研究和解決的重要問題：一是過分注重以學科知識為中心。由于現行高師本科課程的設置片面強調各核心專業學科知識的作用，忽視了社會發展的要求和高師發展的需要，這種設置觀需要盡快更新和不斷完善。二是課程的比例嚴重失調。在現行的課程結構中，學科專業基礎課與專業課所占總學時的比例高達70%或80%以上，教育專業課程只占總學時的10%左右，有的師范院校只占5%。同時，未形成比較規范的文化知識課程，在所開設的公共必修課程中，文化基礎課程只占很少的課時。三是文化知識、學科知識、教育知識內容部分重疊。四是班級管理、教育科研、教育評價、多媒體教學、教學實驗等現代教師迫切需要加強的能力缺乏訓練。五是教育見習、實習時間短，指導不力，流于形式。這些問題都不同程度地制約著我國教師專業化的發展進程。

　　2.新教師專業入門的現狀。新教師的入職輔導是20世紀七十年代興起的并被人們所接受的一種促進教師專業發展的指導計劃，這一計劃與職前教師教育和教師在職培訓方案一起被列為教師教育的三個階段或組成部分之一。由師范生到正式任教是一個突然而又急劇的變化，他們從一個有所依賴、較少責任的學習環境被推到了一個肩負多種使命而又近乎孤立無援的崗位上，由此面臨的種種問題對多數人來說都需要經受相當嚴峻的考驗，而對另一部分人來說則是一段受挫的經歷。這個階段能否順利度過、順利成長，會深深影響到日后的專業成長。如果一個新教師在這一階段有太多的挫折或失敗的經歷，甚至會喪失做教師的信心。

　　新教師在入職后面臨的問題首先是新環境、新崗位的適應問題，一般來說，他們至少需要一年來完成這一過程。所以，我國以教師入職的第一年作為實習期，制定相應的指導方案。一般在第一年，教師培訓中心會開設一些新教師培訓課程，以使他們能順利地適應教學工作的崗位。在學校，要求新教師完成一定的聽課任務，學習老教師的經驗。在科組，領導會指派老教師幫助新教師，使他們能盡快進入角色。

　　但是，我國的入職輔導還是存在不少問題的。許多培訓課程流于形式，而且新教師擔負的工作量大，一般都要做班主任，對學生工作和教學都要兼顧，疲于奔命。許多教師表現出膽怯和缺乏自信，有壓力和孤獨感。而國外在這方面的工作做得比較好，值得我們借鑒。為加強對新教師入職的適應性輔導，博拉姆建議新教師的入職輔導計劃應達到七個基本的目標：①為促進所有新教師的成長和發展而單獨提供種種必備的技能;②學科教學的技能;③一般的教學工作和班級工作程序;④與同事的交往;⑤學校的工作程序;⑥地方教育當局的工作程序;⑦教師的人格要求。有效的新教師輔導計劃應包括五個方面：①新教師的額外豁免時間;②校內的輔導應得之于擔任輔導教師或專業指導教師的同事，他們也應該得到某些額外的豁免時間，并且有初始的培訓和繼續進修;③有計劃的、系統的包括課堂教學觀摩在內的校內指導活動;④地方教育當局和教育學院教學人員組織的有計劃、有系統的校外指導活動;⑤學校校長和地方教育當局管理人員的明確而積極的支持。[2]

　　3.教師專業成長階段的在職教師教育的現狀。在職教師教育又被稱作繼續教育。博拉姆把教師在職教育定義為：“在具有初級專業證書之后，從事于初等和中等學校工作的教師按時和較長參與的教育和培訓活動，其主要或唯一的意圖是提高他們的專業知識、技能、態度，以便他們能更有效地教育兒童。” [3]

　　我國傳統的教師繼續教育的模式是在知識范式的價值框架中運作的，非常重視學科知識的傳授，認為教師專業化就是知識化。長期以來，由于強調教師是實現教育目標的工具，教師繼續教育的目標一般只關注教師的職業技能，而忽視了教師也是一個不斷成長、需要發展的個體，從而使得教師在培訓中成為被動的模仿者，壓抑了教師的創造性和積極性。

　　在我國，20世紀七十年代末以來，教師在職培訓是以教材教法過關培訓開始的，經過學歷補償教育，八十年代后期開始向旨在提高教師專業能力的繼續教育邁進。繼續教育已成為教師在職培訓的重要形式。1999年9月13日，教育部頒發了《中小學教師繼續教育規定》，明確要求“參加繼續教育是中小學教師的權利和義務”，“中小學教師繼續教育原則上每五年為一個培訓周期”。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》再一次強調“提高教師業務水平。完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干、‘雙師型’教師、學術帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領軍人才。” 這標志著我國政府所推動的教師在職培訓已經走上了法制化的道路。但是在目前，相當一部分中小學教師繼續教育工作者、中小學校長、教師對繼續教育促進教師成長的認識仍然不足。不少中小學教師繼續教育工作者和教育管理者在繼續教育工作過程中，只見事業不見人，強調繼續教育的社會功能，忽視以人為本，不重視服務與教師成長和發展的個體發展功能，不重視調動教師接受繼續教育的積極性;中小學教師則只看到繼續教育對社會、對教育的意義，沒有看到繼續教育對自身生存和發展的意義，因而缺乏主動進取的精神。這一切決定了重塑我國教師進修于培訓制度與理念的必要性、緊迫性和艱巨性。[4]

　　4.我國教師專業自主的現狀。教師專業自主權是當前備受人們關注的一個問題，專業自主是達到完全專業地位的關鍵之一。教師是否擁有相當程度的專業自主權，是衡量教師專業化水平的一項重要指標。國際21世紀教育委員會主席雅克?德洛爾(Jacques Delors)認為：“沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不能成功。” [5]

　　我國《教育法》、《教師法》對現階段教師的權利都做了較為詳細的規定，主要包括教育教學權、科學研究權、管理學生權、獲得報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權等等。但是，我國中小學教師在實際職業生涯中，對課程內容、教材選擇沒有多少自主權。教師的主要任務是教，按照教育行政部門選定的教材區教，按照教研部門提供的教學參考資料、介紹的教學方法和編制的考試試卷和標準答案去教。至于為什么要教，為什么要這樣做，怎樣教更好，教師沒有更多的思考。教師的教育教學活動缺乏主體自主意識，教師權利名不副實。教師位于學校行政命令的最低端，他們的行動規范受到教育教育行政人員、校長及各處主任的控制。甚至，在我國許多中小學，教師還沒有意識到專業自主也是自己的一項權利。

　　但是，處于教學第一線的教師是教育改革的關鍵，應該具備相應的專業自主權。只有在他們發現問題、解決問題的基礎上才能最終保證教育改革的持續進行。

　　二、促進我國教師專業化發展的舉措

　　我國教師專業化發展比起一些發達國家，存在很大的差距，也面臨許多的機遇與挑戰。現在，教師專業化發展問題已逐步受到大家的關心，人們開始認識到從一名普通教師成長為一名合格教師，既是一種自我更新的過程，也是一個需要個體長期努力和種種促進個體從教素質提高的機制共同作用的過程。

　　1.建立開放性教師教育體制，構建一體化的教師教育課程體系。通過建立開放性的教師教育體系，克服傳統封閉性教師教育體系的弊端，實現教師教育師范生與學術性的統一，增強師范院校的競爭意識和能力，提高教師教育的整體質量。現有的師范教育中職前職后隔離、體制機構各自為政、教育內容重疊交叉、資源配置不合理等問題，已成為制約教師專業成長的“瓶頸”。建立一體化的教師教育體系，可以把教師的職前教育、入職教育和在職教育聯系起來，實現教師教育的高學歷化;可以提高教師上崗的基礎學歷層次，實現師范教育層級的提升。而且，通過建立多樣化的教師教育體系，適應現階段我國教育發展水平的多樣化和地區的差異，促進整個國家教師教育的發展。

　　教師教育課程的建設時實施各種培養模式與師資培訓的前提。師范院校要充分地利用教育學科的優勢，增強教育專業課程的設置，形成一種包括基礎理論課、教育教學技能訓練課和教育實踐課三類課程合理分配的教育專業課程體系。構建一體化的課程體系還包括在教育類課程中增設教育技術課程，使接受培養與培訓的教師普遍掌握以信息技術為基礎的現代教育技術。同時應建立教師教育課程的認定制度，包括對課程結構的認定即課程內容、教材、教學安排等都要通過嚴格的認定程序，以確保教師的培養質量。[6]

　　2.提高教師物質待遇和職業聲望。長久以來，我國教師職業是一種付出與收獲不平衡、職業聲望超越而物質待遇貧乏的職業，教師經濟地位不高，它對人的吸引力比其他很多職業小。促進教師專業化，發展我國教師教育，需要切實解決教師的經濟地位不高的問題。我國《教師法》第二十五條規定：“教師的平均工資應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”根據法律，可以規定教師的平均工資高于當地全民所有制的職工平均工資的一定比例，可以規定教師定期加薪的制度，以使教師的工作和生活條件得到全面的改善。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》第五十四條更是明確提出：“提高教師地位待遇。不斷改善教師的工作、學習和生活條件，吸引優秀人才長期從教、終身從教。依法保證教師平均工資水平不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。落實教師績效工資。”

　　當教師的工資待遇制度不斷完善，教師職業隊伍的吸引力增大時，教師的篩選、競爭機制緊跟其后，那么一個求職時業擇人、任職時人敬業的良性循環就有可能出現。在目前教師專業地位不高的情況下，作為提升教師地位的直接的手段，莫過于提高教師的經濟待遇，使教師真正成為收入可觀、令人羨慕的職業。

　　3.創新教師繼續教育模式。教師的繼續教育是教師教學專長發展與促進的重要形式之一，也是提高教師教育能力的重要方法與途徑之一。我國的教師繼續教育存在著許多弊端，在當前教育改革的浪潮里，在新課程改革的背景下，我國的教師繼續教育的模式必須得到創新，才能進一步促進教師專業化的發展。

　　首先，繼續教育的目標要注重人的發展。教師培訓不僅是提升教師的教學能力，而且更要促進教師全面、健康發展;既要強調教師在培訓中獲得經驗，促進其教學質量的提高，更應促進教師自身的發展。這樣可以有效地激發教師內在的學習動機和創造性，促使教師在培訓中成為嚴格主動的探索者和創造者。在這種目標的指導下，教師繼續教育不僅要重理論指導和技能訓練，同時應關注教師基本教育觀念的重塑和核心教學技能的提升，倡導和體現某些核心的教育理念。繼續教育培訓，能促使教師創造出符合這種課程理念的教學技能，以新穎、科學的教學技能作為實現教育理念的必要手段，以確保課程改革深入到學校的教育中，體現在教師日常的、具體的教育教學行為中。

　　教師繼續教育的形式是多樣的。首先是校本培訓模式，這種模式基于教師個體成長和學校整體發展需要，由專家協作指導，教師主動參與，以問題為導向，以反思為中介，把培訓與教育教學實踐及教師研究活動緊密結合起來，倡導基于學校實際問題的解決，直接推動教師專業的自主發展。其次是教育行動研究模式，這是一種以參與和合作為特征，以實踐情境為研究場所的研究形式，基本框架為發現問題、分析解剖、確立假設、驗證假設。再次是案例研究模式，通過教學實踐中的典型案例，以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想的故事，可以幫助教師很快掌握對教學進行分析和反思的技能，便于操作。最后是教例研究模式，這種模式包括教例描述、教例分析、教例歸納、新教例的創設及專題研究五個環節。[7]

　　總之，教師繼續教育要想真正有助于促進教師的專業成長，就必須創新繼續教育模式，幫助中小學教師努力提高專業水平。

　　4.提供和擴大教師專業自主權。教師是否擁有專業自主權是衡量教師專業化水平的一項重要指標。我國《教育法》、《教師法》對現階段教師的權利做了較為詳細的規定，主要包括教育教學權、科學研究權、管理學生權、獲得報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權等。這些規定反映了改革開放以來，我國對教師作為專業人員的專業權利的尊重和法律的認可，突破了歷來把教師專業活動主要局限在傳授已有文化知識范圍內的傳統認識和做法，顯示了對教師職業性質、職業特點與職業要求等方面認識的發展和深化。教師專業化要求為教師提供專業自主權，即教師在教學工作中有做出重要決策的權利，如教材和教學方法的選擇，教學人員的聘任，教學活動的組織安排，學生的作業，學校顧問的聘用等。在課堂教學中，要改變傳統的單純依靠行政壓力的自上而下的“科層制”學校組織管理體系，為教師提供寬松的專業環境，使教師獲得更多的自治權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。[8]

　　綜上所述，教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的需要和方向。我國的教師專業化發展起步較晚，但是在近幾年發展很快，取得了很多的成果，也存在著不少的弊端。教師專業化發展的道路，任重而道遠，無論是政府、教育部門還是教師本身都要作出努力和改進，促進教師專業化的發展，從而提高我國的教育水平，提高國民的素質，促進整個國家的發展。

　　參考文獻：

　　[1]李其龍,陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京:教育科學出版社,2002:181-182.

　　[2]史寧中.教師職業專業化:21世紀高師教育持續發展的生命力[J].高等師范教育研究,2002,(9).

　　[3]胡森.國際教育百科全書(第9卷)[M].貴陽:貴州教育出版社,1990:19.

　　[4]林小云.創新繼續教育模式,促進教師專業成長[J].高等師范教育研究,2003,(7).

　　[5]國際21世紀教育委員會報告.教育-財富蘊藏其中[R].北京:教育科學出版社,1996:15.

　　[6]易紅郡.借鑒美國教師教育認定制度,推定我國教師教育改革[J].高等師范教育研究,2002,(1).

　　[7]陳曉力.教師專業化:提升教師職業品味的分水嶺[J].教育理論與實踐,2003,(2).

　　[8]劉捷.專業化:挑戰21世紀的教師[M].北京:教育科學出版社,2002:290.

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